多元智力理論：背景、意義、問題

David Dai

對 Gardner的多元智力理論已有諸多評價，《文教新潮》先後載有馮建華，李平，張稚美，及黃惠真等文，可資參閱。由於上述文章著重闡述多元智力理論的實踐意義和應用，本文將從稍稍不同的側面，將多元智力理論致於較廣闊的文化背景，對其在社會人文和學術上的功過作一簡要的評述。

多元社會與多元智力

Intelligence 韋氏詞典定義為"學習，理解，或應付陌生或困難環境的能力"。日常語言中稱某人"聰明"，不外乎上述几種情形。作為一個心理學術語，其科學界定至今未有定論，有些學者側重推理思辯能力，有些則側重行為功能 (Sternberg & Detterman, 1986)。有些重智力的"軟件"程序問題，如學習的得法與否，有些則歸之於"硬件"問題，如大腦運算(廣義)
速度。對於智力這樣一種抽象的心理特質，見智見仁并不足為奇，但也因此給智力的科學研究帶來了難度。科學地認識人的智力現象對教育和社會進步具有極高的價值，因而一直為社會所關注。然而智力不是一個價值中性的概念，說某人或某群體 intelligent 或 not intelligent 對個人和社會都有不可低估的影響，因而又是一個極其敏感的課題。尤其在西方競爭社會，說人智力低下無異於判人精神死刑，認定其無所作為(電影 《Forrest Gump》對此作了有趣的調侃)。Herrnstein 和 Murray (1994) 的《鐘形曲線》 ("The bell curve: Intelligence and social class structure in American life")一書所激起的反響和震蕩足以說明基於心理測量傳統的智力理論與多元社會在意識形態上的衝突。

傳統的智力理論根据因素分析的結果認定存在一般智力(general intelligence)，即應用於所有領域，滲透所有認知過程的智力因素，傳統的智商測試可以根据常模以量化的方式描述某人的一般智力水平。根据大量預測效度的研究，有些學者對智力測試在學業，職業成就方面的預測功能也作了較為樂觀的估計(例如Schmidt & Hunter, 1981)。《鐘形曲線》(1994)更是給人以智商決定社會成功的印象。Gardner的多元智力理論正是對這一傳統的反撥。首先，Gardner對存在一般智力的論斷不以為然。根据他的經驗，人的才智總是有領域具體性的(domain-specific)，有些人專長數學，有些人專長文學，數學專長和文學專長并無必然的聯系，也沒有所謂一般智力導致這些專長。對於智力測試測得的分數其實是數理和語文能力的綜合表現，而非一般智力。其次，Gardner對兩三小時的紙筆測試便決定人的智力水平的做法極度反感，不僅因為Gardner對傳統標準測試能否有效地評量個人的獨特才智深表怀疑，而且他懮慮這種測評結果可能誤人子弟，給個人和家庭帶來不必要的負面影響(失去發展的機會，自暴自棄，等等)。按照Gardner的觀點，每個人在現代社會裡都能摸索到各自成功的道路，沒有任何人，包括心理學家，可以指手畫腳，用他們自己的標準裁定誰有前途誰沒有前途。他認為人各有其聰明之處，因而簡單地說某人聰明與否是沒有意義的，應該問其聰明在何處。綜上所述，Gardner以自己的直覺和觀察，對傳統的心理測量的技術主義傳統給予了否定。他強調人的發展的種種可能性，和探索自我，把握自己命運的重要性。而關於一般智力的理論和標準智力測試推舉一種規範(主要是人的語言，邏輯能力)，限制而不是開拓人的發展的可能性。

理論思路和科學依据

盡管多元智力理論的提出，有其意識形態背景，從學術角度看，它又是對認知心理學只重視"縱向"(horizontal)的一般認知過程，如知覺，記憶，推理，而忽視"垂直"(vertical)向度的處理不同內容的特有方式，如視覺－空間信息的把握，或用文字符號表述對事物的理解。Gardner認為Piaget的認知發展心理學同樣只注重數理方面的認知能力的成長，忽略了以其他方式把握世界的模式的形成，如藝術(Gardner,1973)。Gardner由此形成他的基本思想，可以簡單地表述為如下三個互為關聯的觀點：(1)人類在進化中形成了一系列先天固有的，相對獨力的能力；這些能力(或稱智力)是生物性的，人類共通的，雖然在其分佈和組合上存在顯著個別差異。(2)這些能力是通過一定的文化得以實現的。沒有文化的支持，人有再大的潛能(即使像Einstein或Mozart)也無濟於事。(3)人的能力的文化實現的中介過程是對文化中存在的各種符號系統的掌握。相應地，人的創造潛能也是通過在具體符號領域(無論是音樂還是數理或)的長期吸取中得以開拓。

在這三個觀點中，最具有爭議的當然是第一個觀點。Gardner這一觀點顯然受到語言學家Chomsky的巨大影響。Chomsky認為兒童之所以能駕輕就熟地掌握極其複雜的語言系統，是因為人類先天固有理解這一符號系統的能力，不能簡單歸之於後天的學習。Gardner提出的多元智力則是一組與語言同樣基本的把握世界某一特殊方面的能力。其生物學基礎在於人的大腦的特殊結構。Gardner從神經心理學的角度，認為每種能力均有其獨立的神經構造(所謂hard-wired),運算機制，能量來源，和功能"意圖"。Gardner以局部腦損可能導致某一能力(如語言)的喪失，其他能力(如下象棋)卻可能完好無損為例，說明這些能力的獨立構造(modularity)特性.Gardner還從人類進化的角度說明這些能力的可能成因。這樣，Gardner就從根本上否認存在某種一般智力的可能。

多元智力理論的理論和實踐意義

多元智力理論一經提出便引起強烈社會反響，尤其是教育界的普遍好評，不管社會對這一理論的認識是否成熟，反映了多元理論能夠在各個不同層面印證人們的經驗和直覺。Gardner綜合了各方面的心理學成果，涉獵了從科學到藝術的廣泛的知識領域，用較為通俗的方式表述了自己的理念，比起心理測量研究的晦澀的技術分析來，自然十分清新。應該說傳統的智力理論是建立在心理測量基礎上的，而心理測量傳統從一開始便著重實踐功能(如智商測試始作俑者Binet和Simon)，並沒有多少理論。而以後對智力的個別差異近百年的的研究也基本上是描述性和經驗性的，過於依賴於標準測試和因素分析(factor analysis)，無法給人動態的，整和生物，心理，文化各個層面的智力觀。提出智力多元者，Gardner並非第一人，然而像"Frames of Mind"(1983)一書那樣對智力的多重性複雜性作如此全面系統的理論探索的，尚不多見。可以說Gardner的多元智力理論打破了智力測量的技術主義權威，開闊了人們的思路，促進了人們的自我開拓探索，產生了良好的社會效果。

從學術上說，Gardner結合了哲學，發展心理學，神經心理學，生物學等成果，對人的各種能力的形成和發展作了極有有益的探索。尤其是在論述人對符號系統的把握的重要意義，以及關於人對特定內容(媒介和意義)的把握有專門的生物心理機制時，Gardner不僅強調了掌握文化工具和文化成果的重要性，而且指出特殊能力的生物可能和制約。在心理學界普遍著眼於認知的一般形式規律(如長時記憶的類別與形式，解決問題的一般步驟)的情形下，Gardner強調認知的特殊性(如視覺的信息處理和記憶形式與語言不同，認識物理世界與認識人文世界不同)，尤其是指出，脫離認識的對象和內容來談認知的一般形式是空洞的，缺乏實際意義的，因為人的認知能力不是脫離生存實體的超然存在，而與生存功能息息相關。他強調達爾文意義上的具有實踐功能的智力，而不是笛卡爾式的身心分離的唯智的智力。這對於西方心理學(尤其是認知心理學)的形式主義傾向無疑有校正意義。

多元智力理論的局限和問題

提出一種新的理論，一定意義上就是建構一個新的框架，其結構和功能上有值得商榷之處在所難免。下面便是一些基本爭議點。

Gardner將智力定義為"解決或創造在特定文化環境中富有重要性的問題或產品的能力"。這一定義強調智力的社會功能性，類似Sternberg的"successful intellig-ence"(Sternberg,　1996)。這樣的定義必然重個人的調适能力，並且帶有很深的社會文化烙印，而Gardner提倡的互為獨立的智力觀卻是注重智力的生物構成。雖然Gardner強調這些生物性的先天能力各具有其生存價值，但從生物的潛能畢竟不同於經過文化中介，整和的創造產品和解決問題的能力。所謂音樂智力或空間智力究竟是重生物構成，還是文化表現。如果是前者，那么智力應等於aptitude，即生物性潛力，modularity(能力的自成體系)便較容易說通。如果是後者，智力便是成熟的實踐功能，強調modularity便難以成立。原因在於，任何一種成熟的智力，或解決問題的能力，都不可能由單獨某一個"module"可以辨任。例如，"語言智力"確實是成為詩人和作家的基本功，但語言功力本身還不足以造就詩人或作家，否則這個世界就鋪天蓋地全是詩人了。Gardner在以後論述中也一再強調多種智力的參與，這樣也就削弱了modularity理論的意義。Gardner(1997)新近的觀點似乎傾向於強調智力的文化性而不是生物性，他認為我們不能把智力完全定位於頭腦之中，知識的掌握，文化的熏陶，個人對文化的積極參與，也是智力的重要來源。顯然，文化提供機會，生物提供條件，由此形成特定的智力形態，其關系不可能是線性的，一對一的，而是錯綜複雜的。生物性提供人的發展的種種可能，文化同時也模鑄人的知識結構和能力結構。這種雙向互動比多元智力理論所描述的要複雜得多(參見Messick,1992)。例如，國際象棋，或圍棋，完全是文化發明，很難說有與之相應的某種基於生物構造的能力，但它同樣調動，組織，和發展人的應付這一複雜環境的能力。Herbert Simon (1969)的觀點是富有啟發的，他認為研究人的複雜的內在構造的最好辦法是研究環境的複雜性，然後再來看人是怎樣通過發展複雜的系統來應付外在複雜性的。

在上述討論中，我們已經涉及到智力和能力的概念差別。我們可以把智力看成是一種元能力，即學習，組織和運用知識以實現某種個人或社會目標的能力(它可以具有領域特殊性，也可以具有領域一般性)。智力包含能力但不等同於一般的能力概念，如Sternberg (1989)所指出，"當一種能力成為生存之必要時，它成為智力的一個組成部分，當一種能力的缺失並不導致我們行動的明顯障礙時，我們稱其為才能(talent)"(第42頁)。由此推論，智力卓越者未必一定在某一方面顯示特殊才華。同理，在某方面顯示特殊才能者未必智力卓越(如idiot savant)。概括地說，才能(talent)可以看成是不為信念，愿望，動機，意志所影響的內部設計或構造，智力卻有明顯的意向性和功能目標；才能具有自發性，而智力則進一步反映人的适應，改造環境的能力，兩者不可混為一談。Gardner似乎將智力概念等同於才能概念。Gardner將其理論稱為智力理論時，強調既然語言能力，邏輯能力可以視為智力，為何音樂能力不能視為智力。這對傳統智力測驗的偏頗是一種校正。但任何才能，音樂或語言，只有在被組織和運用時才顯示出其功能價值，從而顯示人的智力作用。Picasso之成為Picasso不僅是因為他對線條與形狀的獨特知覺和表現力，而且是他對獨特的藝術風格的不懈追求的結果，後者難以簡單用talent涵蓋，而與他的自信，堅韌，執著，善於兼收並蓄，對藝術的獨到理解都有關。Gardner推崇智力的最高表現，即對某領域的創造性貢獻(Gardner，1993a)，但越是高級的創作活動，越難以用單純的才能(module 或 modules) 來解釋。

一個更為困難的理論問題是如何證明各種智力是獨立自成體系的。腦損病人只能提供間接線索，但不是直接證明。當我們听到某人在辯論時思路敏捷，言辭犀利，條理清晰時，我們是由此推論此人具有很高的語言智力，還是邏輯思辯能力，抑或人際能力呢？我們在論定Martha
Graham具有肢體/運動智力時，是否還要加上她對空間造型的感覺(視覺/空間智力)，她對韻律節奏的敏感(音樂智力)，她對人類情感的理解(personal intelligence),乃至她的善於辭令(語言智力)呢？我們能否下斷語這是一些互不相干的能力，碰巧體現在Graham一人身上呢？這些能力是否有共通性(比如對生命和運動的美感)呢？如果它們相互獨立，是否有某種機制協調和組織它們的功能呢？肢體/運動智力相比其他智力是否對Graham的工作是最關鍵的(中心性問題, centrality)？對這些問題沒有直接定論，多元智力理論也沒有提供有說服力的解釋，但心理學界普遍的觀點是存在處理特殊內容的認知機制(如Jerry Fodor (1983)的"input systems")，也存在控制，協調，組織整體知識結構和運作的中心機制(如思維，判斷，推理，解決問題，決策等)，否則心理和行為便失去了統一性和主體性(Newell, 1990; Sternberg, 1989)。在強調人的能力的多元性時，Gardner顯然低估了人對不同環境的适應能力，尤其是學習各種知識和技能的能力。

與之相關的問題是，即使我們確認有七種或八種智力(Gardner，1998新近又提出了自然智力，用於描述對自然界有特殊敏感和洞察力的人，Charles Darwin為代表)，我們也不能說它們是同等重要的。首先，在當今文化中，運用肢體的運動和表現來達到社會文化認同的雖不乏其例，但畢竟不是主流，語言能力卻是成功的極為關鍵的因素。我們固然應該提倡人的全面發展(這也可能是Gardner的初衷)，但不能否認這些智力在文化中的地位是有差異的。再者，無論是從事哪項技能活動，語言溝通能力，說服能力，思考能力，判斷，推理，和決策能力都必不可少。Gardner可能爭辯說這些能力只有領域特殊性，沒有領域一般性。然而我們如果依然相信人的思維的遷移性(所謂触類旁通，舉一反三)和滲透性(能夠理性地分析，綜合，比較，評價某個具體領域)， 我們就無法否認認知是具有一般性的。元認知能力(metacognitive ability)便是一例。所謂𪑛儘鉾M，不知其所以然僟K是指那些不深究事理，也不明白自己是否明白的現象。Campione和Brown(1978)提出智力愚鈍(mental retardation)的關鍵是缺乏元認知能力。邏輯能力則是另一例。Gardner(1983)自己也承認數理邏輯能力在所有七種智力中是更具有領域一般性的。 

Gardner雖然綜合了大量本世紀科學研究成果，但這只能在宏觀的哲學意義上支持他的觀點，而不是在理論的具體命題上。Gardner的理論基本上是建立在思辯基礎上的，至今缺乏系統的科學研究，尤其是實驗性研究，這可能是Gardner不為主流心理學所接受的關鍵原因。從嚴格意義上說，由於缺乏實驗數据的佐證，多元智力理論還不是科學理論，或者說它還依然描述性的而非解釋性的，更多地依賴辯詞而不是實据(例如沒有證据說明這些智力是由大腦的特定局部組織所控制，即hard-wired)。由於Gardner著重於具有實用功能的智力而不是實驗控制下的更微觀的認知過程，因此他沒有著手實驗研究而是去研究七種智力的代表人物(Gardner，1993a)便可以理解了。Gardner對近百年的心理測量研究成果也是一筆帶過，未給予足夠考慮(Messick,1992)。這樣，七種智力依然是主觀推測，它們的運作機制，神經生物學基礎仍缺乏有力的科學說明和證据。

多元智力理論與教育

任何涉及認知能力或過程的理論對教育都具有直接或間接的意蘊。多元智力理論無疑大大開闊了我們對不同學生因材施教的可能性和渠道的思路，對傳統的呆板一律的教學法提出了富有建設性的挑戰，同時也指出了傳統測評(IQ或SAT)乃至整個文化偏重邏輯語言而忽視藝術教育和情感(人格)教育的偏頗(這也是Daniel Goleman的"Emotional Intelligence"(1996)一書的重要觀點)。許多人應用多元智力理論進行教育改革的嘗試取得了有價值的經驗，這些在Gardner的新近出版的書中及《文教新潮》上述提及的文章中均有討論，本文不予贅述。值得引起注意的是，在教育界對多元智力理論的熱烈反響中，難免存在急功近利的心態。由於多元智力理論由一些鬆散的命題構成，它有許多富有啟發的設想，卻未必嚴密。不少教育工作者卻將之視同聖經，完全沒有作者Gardner本人科學的審慎態度。對心理學問題的一知半解，難免導致對多元智力理論的簡單化，片面化的詮釋。其次，多元智力理論本身並不是教育理論，從心理學的一般原理到教育實踐，常常需要很長的探索過程，並非輕而易舉。況且，心理學重對現象的理解，科學的求證，教育卻是藝術性，個人性很強的一門學問，兩者有時並沒有直接的對應關系，牽強附會地從多元智力理論中引申出種種教育方法，只能是將多元智力理論作庸俗化的實踐演繹，無益於教育提高。有趣的是，Gardner直接論述學校教育的書"The Unschooled Mind"(1991)似乎並沒有受到應有重視。此書從兒童認識發展的特點入手，對學校教學的問題有更直接的論述。Gardner(1993b)和他的同事新近從事的圍繞多元智力理論進行的教學研究也提供了第一手資料，可資參考。總之，多元智力理論的教學應用依然在不斷的嘗試之中，多元智力理論也在受到檢驗和修正。它山之石，可以攻玉。相信關心教育的學者，專家，教師均能從中得益。(本文作者任教於密蘇里州立大學心理學系)

參考資料