以鷹架落實多元智慧論的教育改革理念和精神張稚美教授美國加州聖荷西州立大學教育學院近年來許多國家莫不致力於教育改革

近年來許多國家莫不致力於教育改革，雖然各有不同的方向與重點，形成了一股全球性的潮流。我們也像世界許多地區的教育工作者一樣，在教改的過程中對豪爾迦納(Howard Gardner)提出的多元智慧論(或譯多元智能)(Multiple Intelligences, MI)有一些期許。雖然是心理學家，迦納對教育革新有很深入的見解和建議(Gardner, 1999a; 1999b; 2001)。例如，他的「多元智力觀」為希望帶好每一位學生的教育工作者破除「單元智力觀」的迷思，從更寬廣的角度來詮釋「智力」的定義，而不是仰賴紙筆為主的標準智力測驗，做為測量和鑑定學生智力的唯一工具。此外，他還建議學校教育與課程設計，應著重於指導學生對核心課程有深入的瞭解，以及培養學生實際應用知識和解決問題的能力，而不僅是鑑定和發展學生的多元智能。

在過去四年裏，一群關心學校教育的工作夥伴很積極的在台灣推動教師專業成長系列活動。在這篇短文裏我嘗試要回答一些在推動多元智能理論的精神於教、學和評量的過程中，經常被提及的一些問題。也希望能以Q&A的方式來澄清一些有關我們在學校教育改革中，應用多元智慧論的考量和過程。

豪爾迦納所主張的「多元智力觀」因為加入了社會文化層面的觀點，對智力產生不同的詮釋與看法，因此，也為教育工作者和社會大眾對「智力觀」提供不同的思考角度。例如，迦納認定每一族群的文化和社會的價值觀在為學生的智力“定位”。在我們生長的社會文化裏，傳統制式教育過分重視智育的發展（如語言和數學），而且過分倚賴由標準智力測驗換算出的智商來評定學生的智力高低。

因為一般學校採用的智力測驗或問卷方式，都難免除一些文化因素的影響，而容易對評鑑某些學生的智力時，產生誤差現象。可預期的是學生群中若受到城鄉、語言或文化刺激等差異的影響，自然會有表現不佳的智力測驗分數。這類以智商為主的智力單元觀和智商的信仰者，窄化了智力的觀點，猶如「以管窺天」而忽略學生的多元潛能，扼殺許多學生在學校成功的機會。有鑑於我們自己族群對智力的評價和注重測驗分數的習性，以及長期以來對學校和社會大眾深遠的影響，我們在有限的資源和時間內，所有專業成長活動的重點都不在研發或評量參與者的多元智能，以免誤用和窄化多元智能。

我們最大的寄望是在新世紀裏，以多元智慧論為工具和基礎(張稚美，2000a; 2001a)，協助學校教育工作者和家長走出僵化的智商和考試主導的傳統學校教育模式。而能以多元智慧論所提供的教育改革理念和精神，例如，指導學生對核心課程有深入的瞭解，以及培養學生實際應用知識和解決問題的能力(Gardner, 1999a; 1999b; 2001)，建立「肯定－接納－啟發－協助」所有學生的學校文化，讓學生在新世紀裏有培養和應用各項關鍵能力，共同解決日趨複雜的現實問題。

我個人最關心的，還是積極為那些在考試主導的傳統學校教學中，屢試屢敗的學生，提供「受重視」和「再出發」的學習機會。不可否認的，在傳統學校考試教育中失敗的學生，往往來自各種社經層面，而不僅僅是某些特定的或屬於特殊教育的學生群。然而這些需要我們關懷和帶起來的學生，相同點都是雖然具有多元化的學習潛力，卻都無法在制式的學校教育中發揮所長。如果在今日的教育改革中，學校教育工作者和社會大眾，能積極的為所有學生開發和營造有利的學習情境，我們也就能為更多的學生，開啟一扇學習之窗，也為他們去除學習歷程中的層層路障。讓他們有展現「天生我才，必有我用」的多元化機會。

「多元智力觀」在教學上的應用，可以是鼓勵教師和學校去積極欣賞每位學習者的長處和多元能力，透過多元教、學和評量管道，來落實個別差異與因材施教等教育理念。這些基本概念和許多教師本身對教育的的看法十分接近，而且在他們的教學中也往往很自然的，融入了一些多元化的教、學和評量策略。因此，MI能在台灣得到許多教師群的支持和學習的興趣，也就像在世界各地所受到的矚目一般。還有許多教師在提供學生多元教學管道和建立「肯定－接納－啟發－協助」的情境中，觀察學生行為和學習都有顯著的成長和改變，而對多元智力觀有一份更堅定的信心。

當我們在現有的文化背景和學校生態下要突破「智育為重」的窠臼，可以預期的是在學校教育改革的大道上，走幾步就必須設法清除一些路障。因為學校的課程設計，教材教法和評量都已長期和直接的以教導學生知識的學習、智育的發展為重。學校的定位也常以多數學生能升入明星學校為重要的指標。所以，灌輸或填鴨式的教學法若能幫助「升學」，或「升學」的壓力遠遠超越迦納所提「對核心課程有深入的瞭解，以應用知識去解決問題」，許多人也可能不會對落實多元智慧論感興趣或認為無迫切需求。

歷經約二十年的發酵，世界各地教育工作者不斷的研發各類以多元智慧論為基礎的多元化教、學和評量策略，這些版本也如雨後春筍般層出不窮。豪爾迦納除了依然堅持不積極設計大眾化可評量多元智慧之工具外，他提出多元智慧論能至少為教育工作者提供三方面的助力，來增進學生對「課程和學科內容」瞭解的效果(Gardner, 1999a; 1999b)。

簡言之，迦納所提的三項助力，第一是利用多元智慧論中每一項智力的特質為「切入點」引起學習動機。第二是透過適當的「比喻或類比」幫助學生利用既有的知識和經驗來連結新的概念或知識(張稚美,
2001a)。有關這二項建議即使一般沒有接觸過多元智慧論的教師們，或是目前在剛起步學習多元智慧論的教師們，可能早已運用自如，或最能掌握以多元智慧論為增進教學效果的兩種方式。

我個人認為他所建議的第三項助力將是教師走出傳統學校教育或教學過程中一大挑戰﹔他建議教師們要將所教學科主題中一些相關的核心概念(central or core ideas of the topic)以多元化的方式呈現(multiple
representations)。因為要落實這一項建議，教師需要設計和提供學習情境，並且利用相關學科的教學語言來介紹教學主題中的核心概念，不斷的和學生討論和澄清這些新的概念，讓學生有機會以不同的角度來思考這些核心概念。第三項助力的目標之一，是在幫助學生在掌握這些學習的重要概念後，還能移轉(transfer)到新的情境中應用所學。如果這些重點不是過去的教學重點，我們可以預期的是在教室中要落實這些新的教學觀念，絕不是一蹴可及。

迦納所提的第三項助力，是提供學生利用主題來統整學習，和落實目前台灣的九年一貫新課程和七大學科領域的方式之一。但是，要實施這項助力，教師們也必然會很自然的進入一系列必要的教學行動研究活動﹔包括設計教學和學習的評量指標，以便對整個教學活進行實值的觀察，以及和學生進行正式或非正式的訪談，蒐集多樣化的資料來鑑定師生間教學相長之效果。

今年初由一月到五月間，我曾在北加州和另一位資深教師共同幫助一位來自台灣的教師，一起為四年級的學生設計和進行一項主題為「加州華人開發史」，進行統整各核心課程之教學和評量活動。在這項課程設計中也應用主題循環教學中的幾個階段，帶領學生進行一些研究活動之基本步驟(張稚美、李小麗,
1997)。在長期的觀察中我們發現，要引導身受傳統學校教育洗禮，又長期沉浸於傳統教師主導的教學習性的教師，來落實有學生共同參與，共同設計每階段的學習活動，以及建立能啟發學生養成自動自發學習的有利情境，需要很大的人力和時間支援和示範。

許多教師會需要在轉變教學的歷程中，有相當可靠的教學鷹架，來支撐他們轉變自己教學方式的決心和有效的轉變步驟。例如，在這一項教學設計和執行的歷程中，我們必須經常實地參與每一階段的教室教學活動和維持教室秩序等等班級經營的必要事項。進行課程統整的教學步驟，對教師教學革新的心智習性(張稚美, 2001a)固然是一大考驗，但實質上，教師更需要的是有每一項活動設計和實際教學的詳細示範、說明和協助，來幫助他們踏出傳統的教學步驟。這些也都顯示出，教師專業成長不是都能自然發生的，他們所需要的協助必須有更結構化與系統化的鷹架才能達成。

三、為何需要以「鷹架」來落實多元智慧論的教育改革理念和精神？

多元智慧論雖然為我們提供一項很實用的「心智」和「教學以及評量」的架構來實踐一些教育改革的理念和精神，但是它畢竟是一項有關心智架構的學說和理論，若無好的教學理論做為搭配和推廣的基礎，引用這些架構時也容易產生一些流於形式的誤用(張稚美, 2000a)。此外，如問題二所敘述有關教師可能面臨的問題，也都提醒我們若無團隊的支援和共同參與，在教改的途中，一般教師不容易獨立清除層層的路障。

過去四年裏在北加州和台灣進行的兩項，融入豪爾迦納的教育改革理念之教師專業成長研究專案中(張稚美, 2000b; 2001b; 2001c)，都強調以Vygotsky (1978)的教育和社會文化建構論為搭配的教學理論(張稚美,1999; 2000c)。在這裡所提的建構論不是台灣教師所熟知的數學和自然科學的建構教學。而是指Vygotsky (1978)的教育和社會文化建構論。美國聯邦教育部之「多元化與卓越化教育研究中心」(Center
for Research on Education, Diversity, and Excellence) (CREDE) 所積極提倡的五大教學標準即是以Vygotsky社會文化建構論為基礎所發展出來的有效教學準則(Tharp, 1997)，進一步的詮釋和在教學中充分發揮Vygotsky所提出有關學習者的「近側發展區」(zone of proximal development)的功能。

CREDE的五項教學標準分別是：(1)教師和學生共同參與，共同創作 [Joint Productive Activity (JPA): Teachers and Students Working Together]，(2)發展學生各科教學語言及學科素養 [Developing Language and Literacy Across the Curriculum (LLD)]，(3)教學與學生現實生活之聯結 [Contextualization (CTX): Making Lessons Meaningful]，(4)教導高層次思考技巧 [Challenging Activity (CA): Teaching Complex Thinking]，和(5)進行師生對話式小組教學活動 [Instructional Conversations (IC): Teaching Through Dialogue](Dalton, 1998; 張稚美, 2001b; 2001c)。我所屬的研究中心計有六大研究組別(Six Research Programs). CREDE原先所提出的五項有效教學標準是以教室教學活動為主。我們這一研究組別的主題是專業成長(Professional
Development)，因此，我們把這五項教學標準納入專業成長活動中(Rueda, 1998; 張稚美, 1999; 2000c
)。在我個人的三年研究計劃中。這五項教學標準除了用在專業成長和教室教學活動之外，又更進一步帶入家庭活動中，完成多元呈現有關這五項教學標準之重要活動指標和情境(張稚美, 2001b; 2001c)。

自1996年，我參照這五項教學標準，幫助我們在北加州和台灣的的研究團隊去認識和測試多元智慧論為教、學和評量工具在學校教學中的效果﹔然後，再進一步將MI納入為一項新的有效教學標準，前後以六根支柱，整合成以「鷹架」為比喻的一項教學架構圖(見圖一)。在圖一所呈現的是由教室教學延伸到家庭活動的架構，這也僅是一種象徵，每根支柱的內容會隨研究計劃或教學情境的轉變而做修正。為了要幫助教師澄清「教學鷹架」的概念，在和台北市國小教師組成的多元智慧工作坊的定期討論中，以多元切入的角度又提出了以電腦軟體中的「常駐程式」做為澄清「教學鷹架」的比喻。

我們由教師內省的角度來思考，在設計教學計劃與進行教學活動時，必須持續的透過「反思」來隨時監控自己，是否符合「教學鷹架」中每根支柱所提示的教學標準。這個反思的機制（mechanism），猶如電腦程式中的「常駐程式」，在電腦的記憶體中隨時偵測電腦處理的需求，適時的運作﹔例如，防毒軟體就是一項「常駐程式」。當我們在開啟檔案時，防毒軟體會立即監控這個檔案是否遭到病毒的感染，提供回饋的訊息，並進一步提出建議隔離或刪除檔案等訊息。

一位願意積極營造最有利於師生教學相長等情境的教師，在教學中的「常駐程式」就可能是：在教學計劃與教學的過程中，以圖一所呈現的六根支柱，思考「如何為學生和整個教學的過程中，搭起每根教學鷹架的支柱，提供符合六項有效教學標準的學習情境」。最基本的條件就是在設計教學情境和活動時，讓師生以及同儕間有互動的機會，將學生的先前知識、經驗和新的學科知識有計劃的結合，並提供澄清的機會。在教學中應用這項鷹架後，我在加州的學生每學期最常給我的回饋，就是他們可以擺脫過去一味背誦或應付考試的習性，而學習到有效果的求知策略和共同建構專業知識的樂趣。

在我的教學與研究中，每一項教學標準也以豪爾迦納的建議，分別以比喻和多元呈現的方式來進一步說明相關的一些核心概念，讓學習者能有更深入的理解。以下在每一項教學標準的表中，我從「專業成長活動」、「教室教學活動」和「家庭活動」三個層面來呈現，每一項標準可由教學活動中加以延伸的多元展現方式。我的目的是借由這三方面的討論，能更清楚的說明這些標準如何由「教室教學活動」延伸到教師「專業成長活動」為參與者營造多元、有利的學習情境，強調要教師如何帶好學生，就應先如此帶好老師。然後再由「教室教學活動」延伸到「家庭活動」，由家人關心的朋友或安親班的教師同步為學生在校外提供有利的學習情境。在我們的研究專案中，沒有特別強調「親子活動」因為相同的鷹架也適用於任何可幫助學生學習的校外活動。

有關「教室」和「家庭」活動的連結是由參與我在北加州研究專案的教師研究群，分兩組各用兩晚的時間，為家長、他們的親友和孩子共同示範各項教學鷹架的支柱而研發的活動。該項研究設計的主旨之一是強調，教師若能把所學的策略和鷹架的用法教導給他人，尤其是家長，也就更能清楚的在教學中去執行鷹架中各項支柱的精神和內容，因為95%的有效學習來自我們實地去教導他人。其次，學生也能得到在校外運用這些研究專案所改良的閱讀和學習策略的機會。圖一中所代表的支蛀一至支柱五反映下述的五項標準﹕

第一項標準所強調的是「共同參與」。它不同於一些「接力賽」、或「分頭進行」的合作學習方式，而是像團隊一起「打排球」一般，自始至終共同參與，來完成一些預定的活動目標。這些目標可以是有形的，如共同達到完成一篇作文或設計學科的評量指標;或是無形的，如養成相互信賴、或去除「學生或教師自我」的習性。第一項有效教學標準也可以下述的情境和活動中做些簡要的說明﹕

表一﹕有效教學標準一、教師和學生共同參與，共同創作的多元呈現

專業成長活動

教室教學活動

家庭活動

以持續性和共同策劃的研習方式，集思廣益來發展和創作成品(如主題教學步驟、評量指標、或學校日(open house) 的活動流程和內容)。
目的可以是共同澄清、互補所長、建構和實踐專業知識、檢驗學習成效和擬定下一步的學習主題。
研習時參與研習的人員可以共同擬定活動主題和議程。

教學活動中經常提供師生或同儕共同討論的機會來澄清概念，並示範以不同角度思考一些核心概念之方式和意義。
設計教學活動時提供共同創作的機會，由共同的成果中檢驗教學和學習效果。
教學活動的進行是積極而生動，有共同合作、互助學習的機會。

家人經常與子女一同完成一些學習活動，如共同透過多元管道使用學習策略或增加詞彙。
避免孩子因無謂的抄寫或背誦所引起的疲勞和厭倦學習。
在共同參與的過程中，去了解子女已具備的知識與能力，或學習歷程中的需求。共同參與的對象不限定自己的家人。

標準二、發展學生各科教學語言及學科素養

第二項標準要強調的是「工欲善其事，必先利其器」﹔學習各項球類必須先學會使用球具和球拍。例如，我們無法把網球打好，如果我們只會用桌球拍。支柱二或第二項的目的，就是協助學生，能夠瞭解學科領域的知識、內容、辭彙、與概念上的認知性語言，並進一步能夠熟悉的表達和詮釋所習得的學科的內容和發展學科素養。這項標準在目前知識爆炸的情況下，各方學派和多元化翻譯的專業辭彙，容易令人混淆，因此要幫助教育工作人員或家長釐清一些教改相關的核心概念，則更突顯其必要性。第二項有效教學標準也可由下述的情境和活動中做些簡要的說明﹕﹕

表二﹕有效教學標準二、發展學生有關教學語文及學科素養的多元呈現

專業成長活動	教室教學活動	家庭活動
研習活動中需要時時提升參與人員使用學術性的專業辭彙、語句、語法的能力，又能以專業語言和辭彙思考及溝通。以相互搭配第一和第五項有效教學標準的方式，傾聽參與者的對談或回答相關問題。教學語言呈現之方式也包括手語及肢體語言之運用，在多元化的社會裏，我們還需重視如何進一步豐富師生和親子互動的品質，營造校內外有效溝通之管道。	為學生解釋學校教學語言之獨特性，至少包括學科領域之辭彙，以及和學科知識架構相關的概念和認知性語言。在校的一天活動中需要加強示範和練習各科專有名詞的澄清來加強在跨學科中溝通和思考的能力。為學生提供回饋的機會去進一步釐清和主題相關的核心概念。學校提供錄音或錄影帶，增加聆聽有利於學習之語句、語用和談話方式，學習相關的教學語言。	以平靜、鼓勵的態度傾聽子女說話，對有關特定的主題或學校的作業能提供一些有意義的想法，做一些客觀的評論、判斷或深入的詢問。協助子女澄清家庭與學校中使用的語言、辭彙與概念等重要的思考和學習工具，並強調母語對豐富親子互動的重要性。對有需要協助的家庭，由學校提供錄音或錄影帶，增進在校外聆聽有利於學習之語句、語意和語用，強化教學語言發展。

標準三、強調教學與學生現實生活之聯結

第三項標準要強調的是，學習就像「蓋房子」，需要強有力的地基，否則每根梁柱將無法承受屋頂的重量。學習的地基來自學生的先前經驗和知識。而這些先前經驗和知識(有時可能是一種迷思)至少來自下列六種體驗和觀察﹕（1）個人生活中特別的體驗，包括閱讀和際遇，（2）個人家庭的文化和經驗，（3）同儕或一些幫派的特有文化和歷練，（4）生活週遭或社區內的一些共同經驗和常識，（5）學校特有的文化和課外活動的體驗和認知，以及（6）教室內教師主導下的一些教學活動經驗。

如果在許多學科的教學活動中，過度注重知識本身的架構、教學進度和統一考試和計分的方便，而讓這類的知識和學生的生活經驗脫節，就彷彿是讓他們在空中搭建樓閣難有完工的一天。在傳統教學過程中，學校和教師一直把持絕對的主導權，容易忽略學生的先前知識和經驗，以及學科知識的實用性，因為傳統的教學以灌輸知識為重和強調記憶、背誦等學習方法。因此，在教改的歷程中「教師主導有甚麼不好﹖」等議題，也會經常在學校對話中出現。第三項標準提供我們一些機會來澄清何時、何處、又該如何讓「教師的主導權」在教學過程中發揮最大的功效。我在此要強調的是讓每一位教師，都能隨時在五項有教學標準的支撐下，有系統和積極的在學校學習中做到另類的「主導」，那就是將每位學生帶入與他們現實生活相聯結的學習情境。第三項有效教學標準也可由下述的情境和活動中做些簡要的說明﹕

表三﹕有效教學標準三、教學與學生現實生活聯結的多元呈現

專業成長活動	教室教學活動	家庭活動
研習活動中需要以實際學校教室為情境。注重以學習者、教材教法和設立情境等三個層面，設計寬廣的立體教學藍圖。進行教材教法和情境設計的過程還需重視參與人員的先前經驗和知識，注重參與者新舊知識的連結，或幫助他們把所研習而來的新知移轉到新的教學情境中。由共同創作的過程中釐清迷思，以及探討解決教學-評量等問題之各類有效途徑。	運用日常生活中常見的事物與情境為增強學生學習的起點。在過程中讓學生在教學前先「說出，寫出或畫出」學生對主題「已知甚麼」，「想知甚麼」﹔ 在學習後再說出，寫出或畫出他們「學到了甚麼」以及「還想知道甚麼」。這類系統化的教學模式可以時時鑑定學生對學科主題的先前經驗、知識或迷思，也能連結新舊知識，移轉新知到新的情境或解決一些現實生活的問題。	協助子女指出學校學習和日常生活相關聯之處或透過共同參與的討論或實際操作或參觀等活動，讓子女有機會彌補所缺乏的一些學習學科知識的基礎、連結新舊經驗和知識，幫助子女澄清可能有的迷思。在校外的時間裏積極透過日常生活的具體經驗和在一些熟悉的行業中找出可觀察到的實例來彌補學校課程中偏於抽象或片段的知識或概念等對學習有利的著力點。

標準四、指導高層次思考技巧

第四項標準要強調的是：學校學習就像指導學生寫一篇研究報告或論文而不僅是抄寫板書。我再以台北市健康國小輔導室黃凱霖主任的比喻說明第四項標準的一些內容。他以「流程圖」來形容高層次思考的技巧和能力。「流程圖表現的是一個有系統的思考流程和呈現整體思考架構的藍圖，有起點，也有終點的目標；有方向性、順序性、以及階段性的步驟。在進行和處理的流程中，必須安排一些決定點，來分析、判斷(評鑑)是否繼續進行，或是回到先前的步驟，或是進行另一個子系統；更重要的是，有回饋系統來檢核與監控整個過程。」

在日常生活中應用高層次思考的現象隨處可見，生活情境之需求和學校評量的重點有很大的差距。學校固然要教導學生去重視傳統的知識架構和內容，但不應該重量不重質，我們常可觀察到課程設計和教材教法中，以填鴨和考試的方式積極灌輸學生大量的片段知識，讓學生思考的空間和歷程經常有交通堵塞，不流暢的現象。以現代科技的發達而言，許多學校所重視的片段知識，都能在極短的時間，由電腦或其他電子化設備快速檢索呈現。此外，今日的科技和媒體，也讓資訊不再是少數人的專利。因此，學生在求學期間應該有充足的時間，發展一些基本的思考方法，讓他們知道如何在現實生活中，應用這些片段的知識和技能；以及培養有利於解決問題的心智習性；例如，彈性思考、共同協力思考、或反省思考方式（後設認知）。

第四項有效教學標準也可由下述的情境和活動中做些簡要的說明﹕

表四﹕有效教學標準四、教學與學生現實生活聯結的多元呈現

專業成長活動	教室教學活動	家庭活動
研習活動宜示範科學化思考及進行行動研究等方法，以研習活動為群策群力解決共同的教學問題。在學習與訓練的過程，應用宏觀的思考，掌握可能的整體概念與原則，再經由微觀的思考，分析問題的成因與因果關係，轉換思考的角度做彈性思考，將所學的知識應用到教學中，解決相關問題。	教學中經常由師生或同儕一起進行小組腦力激盪、考慮、討論、表達或詮釋自己和別人的觀點，或者是認識自己思考的優點和瓶頸，以及找出一些解決的方法。示範分析、綜合和自我評鑑等高層次思考方式，深入探討學科內容。幫助學生把個人的知識、經驗和同儕的觀點編織成新的看法和知識。	協助子女運用具體和抽象等問題來思考學習的內容。在閱讀前指導他們做預測，以便了解所帶入的一些知識、經驗或迷思。在閱讀歷程中帶領他們澄清詞彙，說出各段落或章節的重點。閱讀後提出具體問題，以綜合所讀。並能提出個人對閱讀內容的看法或詮釋(張稚美，2001c)。

標準五、進行師生對話式小組教學活動

第五項教學標準要強調的是教師教學時就像進行「編織」的工作，而所編織的彩線來自﹕學生的先前經驗和知識，現實生活的知識、事例和一些相關的經驗，以及教學的學科內容和一些核心概念。這三條彩線也代表學校學習中主要的三大元素。最理想的教學情境是教師為班內每一位學生編織成一幅能促進對核心概念理解之完整圖畫，或提供學生思考訓練來進一步應用、分析、綜合、以及評鑑所學之情境。然而要達成這種編織的理想，只有在小組討論中才能落實。因為在與學生小組的談話中師生才可能有個別的機會，為不同的學生個別澄清很多的觀念以及增進彼此之間的了解。

大班級對話和小組對話有許多實質上的差異，例如，大班級對話在時間上就沒有辦法掌握讓所有的學生參與，而往往只有固定的幾位學生積極的參與該項對話；其次，有許多學生因為對討論的主題不清楚、先前知識不足、一時分心或因為害怕說錯或被嘲笑等等，而無法參與大班級內的對話，導致至少一半以上的學生沒有參與對話。此外，大多數的教師都有趕進度和掌控時間的壓力，或是疲於應付行政上瑣碎的事務，處理層出不窮的級務等總總因素，導致老師往往以多數學生的反應為最基本的需求，而不會再要求所有學生都能安心的參與對話。長期下來教師很難為沒有加入對話的多數學生在教學中編織一幅完整的圖畫。在家庭中的對話若有其他支柱或教學標準的引導，親子間比師生間更有機會去落實和發揮第五項標準對閱讀理解或結合新舊知識的功用。這項教學標準也可由下述的情境和活動中做些簡要的說明﹕

表五﹕教學標準五、進行師生對話式小組教活動的多元呈現

專業成長活動

教室教學活動

家庭活動

研習中時時提供以對話的方式，建立互信、互助的學習情境以利於討論和解決問題。

研習中每個參與者都可以自由加入討論，沒有獨自演說或「一言堂」，也不是某參與者的專屬時間。重點是需要引導所有參與者進行輕鬆的雙向溝通，達到研習的目標。

以標準一、三和四的方式落實第五項標準的精神和目標。 l
以每週固定的時段和支柱一相互搭配，由師生在小組討論中掌握對話的精神來落實為每一位學生編織的目標。

建立互信、互助的學習情境以利於落實前四項有效的教學標準和掌握教學目標。

在小組對話教學的情境中，每個成員都可以自由加入討論，不是老師獨自演說，也不是某個同學的專屬時間，落實輕鬆而有重點的雙向溝通。

經常與子女對談有關學校學習，或家人所體驗的終身學習等話題來建立有利於子女理解學習內容的情境。

營造情境討論教師如何指導他們做有系統的思考或應用多元管道去完成作業或作品等心得或其他需要的協助。

掌握機會進行輕鬆的雙向溝通，彌補教室內大班教學之不足。

從以上多元呈現五大教學標準的一些核心概念，同時在三種和學生成長息息相關的情境中，可以看出我們強調的是共同參與、共同進行以活動和對話的方式落實五大教學標準。由五項標準的支撐，教育工作人員可以正確的學習多元智慧論所帶來的教改訊息、新的知識和多元策略﹔相對的，多元智慧論也為每項標準或支柱提供有意義的多元管道和人人有多元智力的信念，來發揮五大教學標準的意義。本文所建議的教學鷹架，最實際之處也在於能夠跨越三種不同的情境，由共同參與中發展健康、有創造力之學習和評量管道，去欣賞和尊重每個人的多元能力，建立互補所長的學習和成長環境。

四、透過鷹架的教師專業成長能為學校改革提供那些經驗和借鏡?

在此我以加州和台灣的兩項研究專案略作解釋﹕

實例一、加州經驗

在我們的研究活動中是透過鷹架的引導來幫助教師在面臨多元語言，文化和族群的中學裏進行一項改良的「交互教學模式」(Reciprocal Teaching, Palinscar & Brown, 1984)來加強亞裔移民學生的英語和學科素養之發展。這項教學法的基本步驟是透過師生間和學生間的交互對話，去靈活運用以下四種策略﹕預測文章的內容(predicting)，澄清有關生字生詞的疑慮(clarifying)，在閱讀的過程中隨時摘錄重點(summarizing)，以及提出具體和抽象的問題來加強理解閱讀的內容 (generating question)。此外，我們也統整了歷史和語文等課程,並有數學和自然課的教師共同配合，提供比較完整而有意義的教學情境，由教師群去強化學生的閱讀理解和學校語言的發展。我們也有系統的建立教師群和家庭以及社區的合作方式，來幫助學生把教室所學的策略移轉到其他情境(張稚美, 2001b; 2001c)。

在研究活動和過程中可以確認的是，教師們非常需要有夥伴一同討論和練習應用這五大教學標準，以及發揮多元智慧論可做為教學改革之策略。此外，也只有在長期性的研究專案中，才可能觀察和分析出許多直接影響教師專業成長的層層因素。一旦教師們建立起相互支援的情境，我們能研發出一系列更有意義的教學和閱讀理解策略。對長期參與的教師而言，在教學中都能靈活運用多元教學管道和策略，來增進學生理解教學語言和學科中核心概念的機會。

在研究的過程中也顯示在「教學鷹架」的引導下，師生或親子應用交互教學之閱讀理解策略時，也更能圍繞著主題去幫助學生對所閱讀的文章或課文做比較深入的探討，進而也提昇學校教學語文的發展。在為家長示範閱讀理解策略的過程中，要克服家長無法參與的案例，還需開放給社區或親友共同參與，才更可能移轉這類學校的教學策略，讓它成為校外閱讀或學習的一種方式。因此，我們透過相同的「教學鷹架」為學校與家庭合作提供了有意義的資源，讓教師們有系統的將鷹架的六個支柱從學校延伸到家庭和社區中，開發孩子閱讀理解和學習的基礎和空間(張稚美，2001b; 2001c)。

實例二、台灣經驗

歷經四期(1998年四月至2001年十二月)，在教育部的指導和贊助下，「國民中小學補救教學示範學校實施計劃」(1998年四月至2000年九月)和「九年一貫課程與多元智慧結合案」(2001年二月至2001年十二月)，我們結合台北市、台北縣、和南投縣的九所中、小學示範學校團隊，指導教授群和專案顧問團，在逐步的努力中，共同落實一系列的專案願景。在執行這項專案的過程中，專案團隊一起解決在嘗試相關活動時所面臨的各項問題，充分發揮團隊專業成長的功能。

我們落實專案願景的實施準則如下﹕要教師如何帶好學生，就先如此帶好老師。各校建構出最適合”自己學校”的專業成長團體和MI教學-評量之模式。各校之MI教學-評量上，除採用新的方法外，盡量融入自己熟悉而又符合標準的教材教法與活動。以中、小學參與的班級和學校團隊同時學習、研發和進行相關的MI教學-評量活動，以建立縱向和橫向的聯繫，增進統整和推廣的功能。接受西方符合本地的學習、教學-評量和專業發展等相關的理論架構，但積極融入有助於個人和團隊成長等中國固有的道德和教育理念，如因材施教。專案團隊以互信互助的精神，建立學習型組織，共同發揮終身學習的功能，達到專案團隊成長的目標
(張稚美, 2000b)。

由共同的經驗和落實的案例中，已為各縣市提供校本位教育工作團隊的成長模式以及師生教學相長的學習環境，或一些實施多元智慧的教學或學校雛型：包括願景、理論架構、長期和系列性專業成長活動模式、校內和校際間合作方式、以及歷經中、小學縱向和橫向進行和修訂的MI教學-評量活動和教案、教師和行政人員的成長經驗、學生學習成效的案例、可對外推廣實務經驗的中小學種子教師、實驗學校的相關出版品、以及指導教授群的相關著作和所指導的研究生論文。

建立MI學校和MI教學-評量沒有捷徑可循，因為目前各國中、國小內因為有不同的教育生態和學校文化，引進MI落實學校改革所面臨的挑戰自然也不盡相同。目前許多學校中尚無法要求所有的教師都參加教學改革的行列，也因此導致一些教師仍在本科內或某年級中單兵作戰，他們最大的支撐力量來自專案團隊。此外，以一般的想法只有國小低年級最適合推動MI教學-評量或提供鷹架之教學活動。但在第三期結案時的經驗分享中(2000年七月)，我們已有國中三年級畢業生參與討論。他們對專案的見證更提供第一手國中實施多元化教學和評量的資訊，也說明專案團隊創造出的MI教學或學校雛型是有提供中、小學各年級參考的價值。

在第四期結案時的經驗分享中(2001年十二月)，參與的教師回顧他們現學年進行九年一貫新課程時，有駕輕就熟的體認和欣慰，也反映出過去四期專業成長經驗已為他們奠定下教學革新、教學相長、和有利的心智習性，例如願意冒險、堅持或有彈性思考等特質。最明顯的是對學生的肯定和接納，因此，也相對的積極投入革新和研發對學生有利的學習情境。也鼓勵許多小學教師願意嘗試指導不同年級的學生，諸多的教師成長案例，都成為教師群中落實終身學習的楷模。

一些美國傑出的MI學校如新城小學(New City
School)，或台灣新竹的雅歌小學都曾走過一段漫長的適應和發展階段，才有今日的成就。在這項專案的四期內，由持續的專業成長活動中已幫助我們記錄下各校團隊成長和演變的歷程、經驗和挑戰，為現階段公立的國中、小學校提供參考和一些可努力的方向及建議。其中最重要的見證來自各校參與專案的許多基本教師團隊，他們能在專案提供的相關架構、實施準則和專業及教學標準等的支撐下，不會因為示範學校更換校長、主任、指導教授或專案主持人而停頓。他們的毅力和敬業的專業精神是對學校改革最大的鼓勵。

在此時進行大幅度的學校改革，
例如，實施九年一貫新課程、班群的協同教學、課程統整或多元化評量等等，我們都需要新的心智習性和協助。我相信本文所提供的教學鷹架，能為基層教育工作人員提供實質的幫助。(作者現任職美國加州聖荷西州立大學育學院)