談基層教師共同進行
「國民小學學童基本學力」的質性研究

曾慧佳

背景說明：我們有一群教授和多次回國推動多元智慧的美國聖荷西大學教授張稚美老師經常一起工作。他常提到當詢問國小老師有關學生的程度時,國小老師最典型的說法是「我來翻翻成績單」,然後說「這個學生的成績是85分。」張稚美老師接著又問「85分意指他會什麼？他不會什麼？」這時,老師們通常一臉茫然。這樣現象根本問題,乃因長期以來對學生的基本學力缺乏基礎研究所致。

在初步的文獻閱讀（陳國彥,2001）後發現,目前已有的基本學力研究多半由量化觀點著手（但是目前量化的評量工具,還是無法測量國人會什麼,不會什麼；目前的評量工具,只能測得國人在課本的記憶量的百分比位置,亦即聯考的分數排比）。一般的量化研究或許可以得知某人在同年齡學生群,能力百分比的位置（國內已經做出且加以推廣,小孩發育在同年齡兒童的百分比）；但對於學生的真實能力,亦即他們能做什麼,不能做什麼,還無法用文字或百分比描繪。

我們的課程標準或課程綱要,竟然也不是根據國人會什麼、不會什麼、該會什麼的研究而訂定出來的。九年一貫的課程概念是對的,但綱要的制定,竟然不是根據多年的基礎研究,而是根據澳洲、英國、美國的課程標準來制定,此為他的最大荒謬處,也可以看出由基層教師共同進行「國民小學學童的基本學力質性研究」的重要性。

研究方法：紮根理論（grounded theory）研究法

紮根理論（grounded theory）研究法是由Glasser 和Strauss所共同發展出的一種研究方法。徐宗國（1997）指出「凡具有微觀的、以行動為導向的、及時間上的發展歷程等特色的社會現象,都適合用GT來研究」（p.5）。Strauss和Corbin (l990)提醒我們使用紮根理論需有兩個前提「…所研究現象有關的一些概念並沒有全被標明釐清出來,至少對某一群體…另一個前提是…某些現象至今還沒有人切實地做過研究、提出題目,以致我們不知哪些變數與此一現象有關」（徐宗國譯,1997,p.41）。本研究將採紮根理論研究法的原因是「國民小學學童的基本學力質性研究」,是微觀的、以行動為導向的,同時也有時間上發展歷程等特色的社會現象；而且至今還沒有人切實的提出研究。加上Strauss和Corbin (l990)曾強調「此一研究法的重點乃是程序…不同學科的學者感興趣的現象不一定相同,甚至會因各自學科的觀點和旨趣不同,而對相同的現象持不同的看法」。他們以小學學童為例「護士所注意的是他們的健康問題；…教育家則在意學生的學習過程與型態」,他們認為紮根理論可以提供「各領域學者一套足以發展出對他們領域有用的理論上分析資料的程序」（徐宗國譯,1997,p.29）。

紮根理論的特色之一是「用歸納的方式,對現象加以分析整理的結果」（徐宗國譯,1997,p.25）。此法重視「運用系統化的程序,針對某一現象來發展並歸納式的導引出紮根理論的一種質性研究方法…目標是要去建立忠實反映社會現象的理論」（徐宗國譯,1997,p.27）。因為此研究法的這些特色,因此我們認為它可以滿足我們這個研究案的需求,亦即在一個尚未開發的領域上,檢視、討論所屬相關議題的研究方法。本研究想要建立的理論是：在現行教育體制下,台灣國小學童的學習成效,並為以後相關研究建立一套參考、對照的依據。

因為此研究的特色,我們想用電子郵件,讓老師們把觀察紀錄掛上討論群,大家一起來看,對的地方是什麼？需要加強或改善的部分在哪裡？透過這樣的分享,可以節省大家車途勞頓、聚會討論的時間與壓力,也可以不必在計劃開始時,就要找出範本等等傳統研究模式的做法。這也符合杜威「做中學」的理念。透過這樣的分享模式,可以讓老師看到集思廣益的效果,同時可能也可以達到反省思考的成效，少數已開始著手紀錄的老師表示,從他們紀錄的過程,他們發現紀錄是個很重要反省歷程,透過對紀錄方式與內容的不斷反省,他相信日後的資料必然有相當的參考價值,此外這樣的紀錄與反省,對他的教學成效也有向上提昇的作用。

研究重點

Strauss和Corbin (l990)提醒我們「研究者要不停的思考他的資料,最好一頭栽進去,廣泛的瞭解他所研究的領域；同時他（或她）要對資料的特色或解釋存疑,才會提出疑問並尋找答案…研究者可能在潛意識裡尋覓一段時間之後,真正的問題或答案才會突破而浮上意識」（徐宗國譯,1997,p.32）。此外,他們還強調「研究者即便對所研究的,不論是理論或所蒐集的資料都耳熟能詳,他也應該設法擺脫目前的研究對他的束縛,否則會扼殺剎那的靈感,或新理論的新觀點；因為我們做研究時當然需要一些知識,但,這些知識卻也會成為阻礙我們學術性思辯的包袱」（徐宗國譯,1997,p.32）。

由於紮根理論允許研究者按其理論觸覺,視研究環境決定樣本、數量、如何進行理論抽樣及何時結束等等重要決定,它允許「研究者成為該研究過程中有關研究設計的最後仲裁者」（徐宗國譯,1997,p.49）。Strauss和Corbin (l990)也提到「研究對象應該是一些經常出現而饒富研究潛力的現象（蘊含多種特徵、面向與歧異性）；所以案例要達到某種程度的『多』才足以成為研究者收集分析的對象」（徐宗國譯,1997,p.50）。據此,本研究擬要在小學的班級中挑選低、中、高程度的學生若干,詳細觀察並加以紀錄,透過這樣的工作,我們希望研究成果最後能夠描繪台灣國小學生基本學力的群像了。

徐宗國（1996）強調紮根理論是「一面搜集資料,一面檢驗的連續循環過程,而且在程序裡已蘊含著檢驗手續。」他也運用「比較的原則…比較在紮根法裡是一個不斷進行的措施。從蒐集到的第一份資料,研究者就進行比較以刺激思考」,以便「全面而扼要地抓住所研究現象的主要特質（prominent features）」（徐宗國,1996,p.51）。因為我們是要研究基本學力,因此每一位老師比較其學生或不同教師收集到的資料之間的比較,皆是重要而且是必須的。透過比較,我們可以逐步修正研究紀錄與收集資料的方向與方法,使整個研究更臻成熟、有效率與有意義。

徐宗國（1996）指出「研究者所蒐集到的資料比較現象的異同,可以突顯所研究現象的特質。此一特質若再經比較,發現是所研究現象中普遍相同的特質,研究者即可歸納並提升到抽象層次成為概念,因而縮減了必要搜集的資料；若性質不同,則可因比較而發現造成現象差異的社會結構或社會情境因素。『比較』因而是紮根法理的一項重要措施,藉此,資料得以整理,找尋出秩序（order）和看到各現象間的關係」（p.51-2）。

基於本研究法「比較」的此項特性,加上徐宗國（1996）對紮根法過程的重要性的提醒,他強調「研究者在思考方式上一方面是由資料到寫作的歸納,另一方面是由文字回到觀察的演繹；這兩種思考與操作在研究過程中一直是同時進行」（p.64）；所以我們擬透過電子郵件或網路,讓整個研究群彼此溝通聯絡,任何人的紀錄都用word processor紀錄,再用附件寄給大家看。因此整個研究群不必見面就可以透過電子郵件的討論群,大家來腦力激盪看看已完成的紀錄中漏了什麼？需添加什麼？哪裡作對了？等等方式,來找出較好的紀錄方式與需要紀錄的內容與細節。徐宗國（1996）提醒我們「撰寫的工作本身亦即是研究者藉紙筆（或電腦）思考的過程,可以發現所得資料在理論上的涵義,顯示思路中的空隙,刺激與提醒研究者應注意的現象」（64）。撰寫的工作,是將思緒具體化的重要行動,透過這個動作,反省思考（reflective thinking）才可達成,這也是日記、教學日誌、雜記、教學省思的重要性。此外「研究者對所收集到資料的回應,對資料加以理論性的瞭解、解釋,對下一步應採取的思路過程,及研究中各階段的研究設計都是備忘錄的內容」（徐宗國, 1996, p.64）。 Strauss 和 Corbin(l990)認為的紮根理論的創意部分是表現在「研究者有能力把所搜集到的資料應過概念化的過程予以命名；能自由的聯想出一些足以令人深思的問題,以及能善用比較來幫助研究有新發現」（徐宗國譯,1997,p.30）。因此在寫備忘錄、在對資料加以回應的過程,即是一種創意的過程。

再者,紮根理論研究法的特色之一是理論觸覺的強調,理論觸覺是一種「能由繁瑣資料中去蕪存菁,指認出什麼是重要的與不重要的,而且能賦予重要部分意義的一種能力」（Glaser, l978; 引自徐宗國,l997,p.51）。研究者觸覺理論的來源有二：第一是研究者帶到情境裡的---包括他所熟悉的文獻,以及他的或個人經驗等等複雜的知識與了解；第二是研究者在對資料蒐集與分析後,因為經過了與資料不斷的互動而生發出的理論觸覺（徐宗國譯,1997, p.51）。由上述的比較與刺激,研究群的理論觸覺應該也可以發展出來而逐步的理出脈絡、掌握重點。「紮根法式一項由人的經驗開始,也回歸人的生活經驗的探索過程。不但研究主題來自日常生活的經驗觀察,也要將因此建構的理論應用於具體問題的解決」（徐宗國,1996,p.66）,這也是此理論可用在本研究的重要原因之一。

聯絡溝通方式

為了避免中毒當機等等網路時代的副產品,我們需要較佳存取能力的電腦來為每位老師的資料作存檔的工作。此外我們也需要辦理工作坊,來分享並教導參予的老師,如何整理和撰寫報告。讓老師們對報告擁有所有權與榮譽感,會是激勵老師參予的一大誘因。

一個班級挑選6-15人的原因是這樣集合起來的資料,才可以看出一個班（一群）學生的平均能力,這樣,學生能力的群像才能描繪出來,而且描繪出來的群像,才具有公信力與代表性。

研究成果對評量與教育政策的重要性

考試應該是要測驗該年級（該學習階段）的學生,對於該階段需要知道的知識,學會或記住的量是否在國民教育的目標之內。例如我們要求他們會的量需達到百分之六十或百分之八十等等才算達成教育的目標。然而要達到或獲得那樣的評量數據,就要回歸到教育目標的制定上。我們需要思考到底我們的學生,在完成一年級的課程後,我們希望他學會多少字,認識哪些字,會作哪些事情…；我們希望他在數學科學會什麼概念,會作哪些事情…；我們希望他在社會科學會哪些概念,會作哪些事情,具備什麼能力…,這樣的目標,不是也是不能在辦公室想像、創造出來,更不能根據外國的標準來編寫,它需要基礎研究為後盾。上述的工作其實是評量,是國民教育一個非常基礎的工作,我們過去大概因為有更重要的教育目標而忽略未做,因此課程標準的編撰,教科書的撰寫,學生能力的評量等等都因此而失去準頭,也會在處理課程綱要等如此重要的教育政策的文件時,竟然是參考、翻譯外國的標準而制定出。

由一年級的目標,我們來看學生在完成二年級課業時,在每一個科目,因此以國民教育的目標來看,我們希望他們具備哪些能力。透過此學童基本學力的質性研究,我們會知道學生會什麼？不會什麼？因此在訂定課程時,有了依據,知道孩子在哪個階段,可以學會什麼？現行課程的哪些概念,每個孩子都覺得無聊；哪些概念,每個孩子都有挫折。因此制定課程標準、編寫教科書、評量時,也因此有了依據。同理,因為國民教育的每一個階段的目標明確,因此評量時,有一些我們需要國民具備的知識,就可以在考試或用其他方式評量,來得知學生是否已具備？例如知道台灣河川的特性及為何行水區域需禁建、禁止人工設施的原因等知識。倘若因評量方向確定,有人想去補習來增強這樣的能力,又有什麼關係呢？以國民教育的目標來看,我們怎麼可能會害怕國人在國民教育的目標內學得太好呢！萬一真碰上天才就讓他一級一級的跳,縮短就學期限,對當事人、對社會都是資源的節省,我們看不出有禁止或防弊的必要。

教師參與的意願與重要性

這項研究若要談什麼進程、短期內有什麼大貢獻,基本上是緩不濟急,但他的重要性在「不怕慢,只怕站」。這一研究有多麼吸引人呢？筆者只要和國小基層老師談到此項基礎研究的想法與觀點,以及此研究的重要性與意義,不論是在進修部或在小學現場教書的老師們,由於身處基層,他們都能看到缺乏此類基礎研究的挫折（教學目標不要求描繪孩童的能力只要分數。而目標是行動的依據,因此教學時,為滿足行政與家長近程、急迫性的要求,在上課時數固定,但教育本質與行政、家長目標不同時,排擠效應自然產生）,因此都能看到此類研究的必要性,紛紛點頭稱是。目前已有一個小學老師擬透過教育部推廣的體適能測驗來進行研究,他已邀得另一同儕首肯,開始收集兩個學校學童的體適能表現,以便進行比較與分析,他們期望能藉此略窺台灣孩童體適能的長期比較性研究；另外兩位老師（四、五年級級任）也在嘗試摸索中。

由於國內中小學師資已逐步提升到擁有碩士學位師資比例大增,運用這些事過基本研究技巧的高學歷（或已擁有大學學歷且有意繼續進修）的師資,我們在十年內,要建立國人的基本能力檔案應該不再是難事。這些基層教師也都像似願意為台灣人、為台灣的教育做點是,不論是否有額外津貼。（作者現為台北國立師範學院教授）

參考書目